جلوه های ساختن گرایی در برنامه های درسی
اشاره
ساختن گرایی یکی از نظریه های یاددهی – یادگیری و مبتنی بر این منطق است که یادگیری نتیجه ساخت ذهن است. بنابراین نظریه، دانش آموزان با مرتبط کردن اطلاعات جدید با آن چه از قبل آموخته اند، یاد می گیرند. ساختن گرایان معتقدند، یادگیری از زمینه های فکری، هم چنین باورها و نگرش های دانش آموزان تأثیر می پذیرد. بر اساس این نظریه: اطلاعات از راه های ارتباطی یا حواس و به طور غیر فعال دریافت نمی شود، بلکه در ذهن درک کننده به طور فعال ساخته می شود. به علاوه، جایگاه ادراک، انطباق پذیری و سازمان دهی دنیای تجربی، همه در ذهن است. در این مقاله، ضمن بر شمردن دیدگاه های نظریه ی ساختن گرایی، جلوه های این نظریه در برنامه های درسی معرفی می شوند. نظریه ی یادگیری ساختن گرایی در امر آموزش بیشتر به عنوان یک رویکرد مطرح است. کاربرد این رویکرد، در شیوه ها و فرایند یاددهی و یادگیری از آن جهت مورد توجه کارشناسان قرار گرفته است که در عمل می توان از آن برای فعال کردن یادگیری دانش آموزان، درک عمیق مفاهیم درسی، اظهار نظر درباره ی موضوع مورد مطالعه و پیوند آموخته های قبلی و جدید استفاده کرد. در مقاله بعدی با اصول طراحی برنامه طبق این نظریه می پردازیم.
دیدگاه ها
بنابراین نظریه، یادگیرنده دانش را برای خودش و توسط خودش می سازد. این نظریه دو دیدگاه را پیش رو می نهد:
1. ما مجبوریم روی فراگیرنده و افکار او پیرامون یادگیری متمرکز شویم، نه روی موضوع و مبحث تدریس؛
2. هیچ دانشی سوای از تجربه های یادگیرنده وجود ندارد، بلکه دانش به وسیله ی یادگیرنده یا اشتراک معانی توسط یادگیرندگان ساخته می شود. کانون توجه نظریه ی ساختن گرایی بر درک و فهم است. توصیف این نظریه از یادگیری عبارت است از:
- دانش آموزان هنگامی که فرایند یادگیری فعال باشد، یاد می گیرند.
- فرایند یادگیری فرایند درک و فهم است. یادگیری از طریق انتقال صورت نمی گیرد، بلکه از طریق تفسیر یافته ها انجام می شود.
- تفسیر یافته ها همیشه تحت تأثیر دانش پیشین یادگیرنده قرار دارد.
- تفسیر یافته ها از طریق روش های آموزشی که دانش آموزان را به مباحثه در مورد نظرات یکدیگر وا می دارد، پشتیبانی می شود.
باور ساختن گرایان
ساختن گرایان به هنگام طراحی برنامه ی درسی بر این باورند که:
1. انسان ها می توانند هر چیزی را بیاموزند، به شرط آن که بتوانند آن ها را در ذهن خود معنادار سازند.
2. ذهن انسان، اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها، اشیا و چشم اندازهای جهانی است.
3. یادگیرندگان به کمک معلم اندیشه های خود را پیراسته می کنند و مهارت هایشان را بهبود می بخشند.
4. انسان ها بر اساس ساخت های ذهنی خود که مشتمل بر باورها، اعتقادات و دانش آن هاست، به تفسیر هستی می پردازند.
5. واقعیت ها، مفاهیم ساخته شده ی ذهن افراد از جهان هستند.
6. یادگیرندگان، اطلاعات را در ارتباط با تجربه های خود تفسیر می کنند. لذا تفسیر آنان هر چه باشد، تفسیری فرد گرایانه است.
این دسته از برنامه ریزان درسی معتقدند:
الف) به جای تلاش برای مجسم کردن ساختی از یک واقعیت بیرونی برای یادگیرندگان، باید به آن ها کمک کرد تا خود به تجسم معناداری از دنیای بیرونی دست یابند.
ب) به جای تأکید بر عملکرد، باید بر یادگیری تأکید کرد. در برنامه های سنتی، هدف های کلی و جزئی را تدوین کنندگان برنامه تعیین می کنند. راهبردهای آموزشی را نیز آن هایی انتخاب می کنند که انتظار می رود، وسیله ی آموزش به دانش آموزان و تحقق هدف های برنامه باشند. بدین ترتیب، هم محتوا و هم راهبرد از بیرون به دانش آموزان تحمیل می شود. در حالی که در آموزش های مبتنی بر ساختن گرایی، دانش آموزان باید راهبردهای یادگیری و غالباً هدف های جزئی مبتنی بر هدف های کلی را خودشان انتخاب و تدوین کنند. به عبارت دیگر، راهبردهای آموزشی تجویزی نیستند، بلکه انتخابی هستند. در این راهبرد، معلم تنها در هنگام بروز نیاز، دانش آموزان را در انتخاب روش های یادگیری هدایت می کند و شیوه ی خاصی از یادگیری را به دانش آموز تحمیل نمی کند. به عبارت دیگر، بخش اعظم مسئولیت تصمیم گیری برای یادگیری یک موضوع و نحوه ی یادگیری آن، به دانش آموز واگذار می شود.
ج) نقش معلم یا نظام آموزشی باید این باشد که از آن چه دانش آموز قصد دارد بیاموزد، پشتیبانی و او را در فرایند یادگیری کمک کند. در این فرایند، یادگیرنده خود به مفهوم سازی و حل مسئله می پردازد. به علاوه خلاقیت و ابتکار او پذیرفته می شود و مورد حمایت قرار می گیرد. فراگیرندگان به وسیله ی مرتبط کردن اطلاعات جدید با آن چه از قبل آموخته اند، به یادگیری دست می یابند.
د) در این فرایند، یادگیرنده هم چنین با عقاید و نگرش های خود نیز در ارتباط مؤثر قرار می گیرد و با تکیه بر عقاید و فرضیات خود، به ابداع راه حل ها می پردازد.
مجله رشد،نویسنده: مریم اسدپور
گروه مدرسه اینترنتی سایت تبیان- تنظیم:شکوفه باصری
جلوه های ساختن گرایی در برنامه های درسی2
اشاره
روش ها و راهبردهای آموزشی ساختن گرایان، به کمک به دانش آموز برای بررسی موضوع ها و شرایط پیچیده و تفکر در زمینه های یادگیری معطوف است. بنابراین، از یادگیرنده خواسته می شود تا از طریق تعامل های اجتماعی، به ساختن درک فردی خود از موضوع یادگیری اقدام کند. در این رویکرد، محتوای آموزش از پیش تعیین نمی شود و دست یابی به منابع متفاوت مورد تأکید است.
اصول طراحی برنامه ی درسی و آموزشی
برخی از اصول طراحی در این رویکرد عبارت اند از:
1. تأکید بر مشخص کردن زمینه هایی که مهارت های کسب شده در آن ها کاربرد معنادار خواهد داشت.
2. تأکید بر کنترل قابل اعمال از سوی دانش آموز و کار او روی اطلاعات (به کارگیری فعال آموخته ها).
3. ارائه ی اطلاعات از راه های متنوع و متفاوت (برخورد با اطلاعات در زمان ها و زمینه ها و با هدف های متفاوت و از دیدگاه های گوناگون).
4. مبتنی کردن ارزش یابی بر انتقال دانش ها و مهارت ها (در شرایطی که با وضعیت مورد استفاده در زمان آموزش متفاوت باشد).
الف) از طریق کاوش، دستکاری، حل مسئله و فعالیت های آزمایشگاهی، به تجربه های جدیدی در یادگیری ریاضی دست یابند (تجربه).
ب) پروژه ها و طرح هایی را برای استفاده از مفاهیم جدیدی که فرا می گیرند، اجرا کنند (کاربرد).
ج) با دیگر دانش آموزان به صورت گروهی به حل تمرینات و فعالیت های یدی بپردازند (هم یاری).
د) دانش کسب شده را در موقعیت های جدید و نا آشنا به کار گیرند (انتقال).
آن چه در پی می آید پنج ویژگی ارتباط، تجربه، کاربرد، هم یاری و انتقال در فرایند یاددهی – یادگیری را توضیح می دهد و برنامه ریزی درسی را در موقعیت محیطی مناسب برای به کارگیری اصول اساسی ساختن گرایی مورد توجه قرار می دهد.
ارتباط
این اصطلاح به معنی یادگیری بر اساس تجربیات پیشین فرد به کار می رود. در برنامه ی مبتنی بر رویکرد ساختن گرایی، برای آموزش هر مفهوم جدید ریاضی، باید آن را به چیزی که برای دانش آموز کاملاً آشناست، مرتبط کنیم. یعنی بین آن چه دانش آموزان اکنون می دانند و اطلاعات جدیدی که باید یاد بگیرند رابطه برقرار کنیم. فرض کنید موضوع درس «تناسب» باشد. رویکرد سنتی نوعاً با یک تعریف شروع می شود: نسبت، مقایسه ی دو عدد به وسیله ی تقسیم است. اگر در یک کیف پنج مهره باشد و سه تا از آن ها زرد رنگ باشند، اعداد 3 و 5 شکلی از نسبت هستند اما در رویکرد ساختن گرایی، برای تدریس نسبت می توان دو سؤال مطرح کرد که تقریباً هر دانش آموزی با توجه به تجربیات زندگی خارج از کلاس خود می تواند به آن ها جواب دهد. این سؤال ها عبارت اند از:
1. آیا تاکنون از پودر میوه، آب میوه درست کرده اید؟
2. دستور العمل در این مورد چیست؟
سپس هنگام تدریس معلم می تواند در یک ظرف 3 پیمانه آب را با 1 پیمانه افشره مخلوط کند و این موقعیت آشنا را به تعریف نسبت ربط دهد. وقتی با مثال آب میوه شروع می کنیم، اکثر دانش آموزان احساس می کنند که درباره ی مفهوم «نسبت» چیزهایی می دانسته اند. زیرا قبلاً تجربیات مشابهی داشته اند. آن ها هم چنین در یادآوری تعریف نسبت نیز مشکل نخواهند داشت، زیرا می توانند آن را با دستورالعمل درست کردن آب میوه ربط دهند.
تجربه
ارتباط بر اساس تجربیاتی که دانش آموزان با خود به کلاس می آورند، توصیف می شود. معلمان می توانند در ساختن دانش جدید به وسیله ی سازمان دهی مهارت های یدی در کلاس، به دانش آموزان کمک کنند. این راهبرد «تجربه» نامیده می شود. تجربه، یادگیری به وسیله ی انجام دادن، کاوش، کشف و نوآوری است. تجربه های مهارتی برای همه ی دانش آموزان، سه طبقه ی یادگیری معنی دار ایجاد می کنند:
الف) دستکاری ها: دانش آموزان با دستکاری مواد ساده ی محیطی، به ساخت الگوی مفاهیم انتزاعی می پردازند.
ب) فعالیت های حل مسئله: این فعالیت دانش آموزان را خلاقانه درگیر یادگیری می کنند. در عین این که مهارت های حل مسئله، تفکر ریاضی، ارتباط و تعاملات گروهی را نیز یاد می دهند. مثلاً در تدریس نسبت و تناسب در مثال آب میوه می توان از دانش آموزان پرسید: چند پیمانه پودر میوه و چند پیمانه آب لازم است تا برای کل کلاس آب میوه تهیه شود؟ چندین روش حل مسئله و راه حل ممکن است ارائه شود، زیرا پاسخ ها به فرضیات دانش آموزان وابسته اند. چه مقدار آب میوه مورد نیاز است؟ چه طور می توانیم مطمئن باشیم که استفاده از همان نسبت 3 به 1 از آب و افشره درست است؟ در پایان درس، دانش آموزان به این موضوع می رسند که بهترین راه حل این است که آب میوه درست کنند و پاسخ های خود را وارسی کنند.
ج) فعالیت های آزمایشگاهی: در خلال آزمایش، دانش آموزان برای اندازه گیری، تحلیل داده ها و تأمل در مفاهیم ریاضی، اطلاعات جمع می کنند. می توان برنامه را طوری طراحی کرد که این امر در نظر گرفته شود. مثلاً در قسمت جبر از دانش آموزان خواسته می شود، طول و اندازه ی بازویشان را معین کنند. کلاس، داده های گروهی را ترکیب می کند و براساس داده های تنظیم شده، «خط بهترین برازش» ترسیم می شود. سپس دانش آموزان دور بازوی معلم خود را اندازه می گیرند و از خط بهترین برازش برای پیش بینی قد او استفاده می کنند. این فعالیت، ارتباط منظم، تنظیم تداعی ها در یک طرح مختصاتی، رسم خط بهترین برازش و توان و فایده ی هم بستگی را یاد می دهد. دانش آموزان با استفاده از داده هایشان، احتمالاً مفاهیم مورد نظر را می فهمند و احساس می کنند که مطالب یادگیری با معنی هستند. معلمان می توانند فعالیت های آزمایشگاهی و حل مسئله را به منظور نشان دادن این که چطور روش ها و فرض های دانش آموزان بر نتایج نهایی تأثیر می گذارند، با هم تلفیق کنند.
کاربرد
یعنی یادگیری به وسیله ی استفاده از مفاهیم آموخته شده. دانش آموزان مفاهیم ریاضی را در تجربه و فعالیت های حل مسئله به کار می برند. بعضی از معلمان به صورت موفقیت آمیزی از مسائل باز یا پروژه ها به منزله ی فرصتی برای کاربرد ریاضیات بهره می گیرند. علاوه بر این، معلمان می توانند از تجربیات واقعی و مربوط به موضوع برای تشویق و تحریک نیاز به ریاضیات استفاده کنند. یک نمونه مسئله ی کلامی که مانند آن در کتاب های سنتی زیاد دیده می شود، عبارت است از: یک روکش پلاستیکی گنبدی شکل، استخر شنای خانگی را پوشش داده است. اگر قطر روکش 46 متر باشد، حجم احاطه شده به وسیله ی آن را در سانتی متر مکعب حساب کنید. این مسئله ممکن است واقعی باشد، اما با توجه به آن که موقعیتی را مطرح نمی سازد و به سودمندی ریاضیات در زندگی دانش آموزان اشاره نمی کند، معلم چه طور می تواند به سؤال دانش آموزی که می پرسد حل این مسئله چه اهمیتی دارد، پاسخ دهد؟ اما در رویکرد ساختن گرایی می توان در رابطه با محاسبه ی حجم جامدات و برای مشخص کردن اهمیت حل مسئله، آن را چنین مطرح کرد: رضا که داروساز است، در یک کارخانه ی تولید دارو کار می کند. او مسئول اندازه گیری دقیق کپسول برای پر کردن مقادیر داروهای خاص تولیدی کارخانه است. وقتی ترکیب دارو آماده شود، اندازه ی کپسول، مقدار دارو را تعیین می کند. کارخانه از هشت اندازه ی متفاوت استفاده می کند. رضا باید اندازه ی کپسول را برای 25 میلی گرم داروی ضد افسردگی تعیین کند. هر کپسول باید ظرفیت 10 650 میلی متر را داشته باشد. همه ی دانش آموزان، اهمیت مفاهیم ریاضیات را در حل این گونه مسائل واقعی درک می کنند.
هم یاری
بعضی تمرین های حل مسئله، مخصوصاً وقتی در یک موقعیت واقعی قرار گیرند، بسیار پیچیده می شوند. دانش آموزانی که به صورت فردی کار می کنند، گاهی نمی توانند در کلاس پیشرفت چشم گیری داشته باشند و ناکام می شوند؛ مگر این که معلم آن ها را گام به گام راهنمایی کند. اما دانش آموزانی که به صورت گروهی کار می کنند، غالباً می توانند این مسائل پیچیده را حل کنند. در کار با هم سالان در گروه های کوچک، اکثر دانش آموزان کمتر خجالت می کشند و می توانند بدون نگرانی سؤالات خود را مطرح کنند. آن ها هم چنین در گروه، به صورتی واقعی تر فهم خود را از مفاهیم بیان می کنند و یا این که راه حل هایی برای مسائل به گروه پیشنهاد می کنند و یا آن ها را از نو سازمان می دهند. هم چنین یاد می گیرند، برای نظر دیگران ارزش قائل شوند، زیرا گاهی امتحان روش های متفاوت به یافتن راه حل بهتر برای مسئله منجر می شود. در گروه، فعالیت های یدی و آزمایشگاهی بهتر انجام می پذیرند.
انتقال دانش
در یک کلاس سنتی، نقش معلم انتقال دانش به دانش آموزان است. در کلاس ساختن گرا، انتقال دانش در سه جهت حرکت می کند: از معلم به دانش آموز، از دانش آموز به دانش آموز، و حتی از دانش آموز به معلم. راهبرد انتقال را به مثابه راه استفاده از دانش در یک زمینه یا موقعیت جدید تعریف می کنیم. انتقال مخصوصاً زمانی اثربخش است که دانش آموز، دانش کسب شده را در موقعیت جدید یا نا آشنا به کار برد. دانش آموزان ذاتاً نسبت به موقعیت های نا آشنا کنجکاو هستند و برنامه ریز می تواند با تمرین زیر از این کنجکاوی بهره برداری کند: یک ورق از یک کتاب تقریباً 2 میلی متر ضخامت دارد. اگر ورق را از وسط تا بزنید، مجموع ضخامت 4 میلی متر می شود، اگر دوباره این کار را انجام دهید، ضخامت 8 میلی متر خواهد شد. فرض کنید بتوانید ورق را 50 بار تا بزنید. ضخامت ورق کدام یک از گزینه های زیر است؟
الف) 305 سانتی متر
ب) بیشتر از 305 سانتی متر (کمتر از ارتفاع یک ساختمان 10 طبقه)
ج) بیشتر از ارتفاع یک ساختمان 10 طبقه
د) بیشتر از فاصله ی ما تا ماه
در واقع دانش آموز نمی تواند 50 بار تا زدن کاغذ را تصور کند، زیرا این تعداد تا کردن کاغذ غیر ممکن است. از دانش آموزان خواسته می شود، درباره ی امکان انتخاب یکی از پاسخ ها و انتخاب گروه برای پیش بینی پاسخ درست، بحث کنند. نماینده ی هر گروه، دلایل پیش بینی را توضیح می دهد. سپس، در مورد آن چه محاسبه شده، نظر خواهی به عمل می آید. دانش آموزانی که وارد مسئله شده اند، مشتاق یافتن پاسخ صحیح هستند. در این جا از هر دانش آموز خواسته می شود که ضخامت را به دست آورد. برنامه ریز می تواند از تمرین هایی شبیه این، برای برانگیختن کنجکاوی و هیجان دانش آموزان در انتقال ایده های ریاضی از یک موقعیت آموزشی به سایر موقعیت ها استفاده کند.
